EDIT-Superação-Ciências-9-ano-

ISBN 978-85-16-13592-8

9 7 8 8 5 1 6 1 3 5 9 2 8

Componente curricular:

CIÊNCIAS

CIENCIAS

VANESSA MICHELAN

ELISANGELA ANDRADE

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AS laminação

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IÊ

MANUAL DO MANUAL DO

PROFESSORPROFESSOR

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Componente curricular: CIÊNCIAS

Vanessa Michelan

Licenciada e bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Ensino de Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Genética e Biologia Molecular pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Autora de livros didáticos para o ensino básico.

Realiza trabalhos de assessoria pedagógica no desenvolvimento de materiais

didáticos para o ensino básico.

Elisangela Andrade

Licenciada e bacharela em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Ciência de Alimentos pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Ciências Biológicas na área de concentração: Biologia Celular e Molecular pela Universidade

Estadual de Maringá (UEM-PR).

Professora dos níveis básico, técnico e superior no Instituto Federal do Paraná (IFPR-PR).

Autora de livros didáticos para o ensino básico.

1a edição

São Paulo, 2022

CIENCIAS

MANUAL DO MANUAL DO

PROFESSORPROFESSOR

Projeto e produção editorial: Scriba Soluções Editoriais

Edição: Kelly Cristina dos Santos, Ana Carolina Navarro dos Santos Ferraro,

Everton Amigoni Chinellato, Maira Renata Dias Balestri

Assistência editorial: Angélica Alves de Paula, Felipe Revoredo Benatti,

Marissa Kimura, Priscila Boneventi Pacheco

Colaboração técnico-pedagógica: Maria Regina da Costa Sperandio

Coordenação de preparação de texto e revisão: Moisés M. da Silva

Supervisão de produção: Priscilla de Freitas Cornelsen

Assistência de produção: Lorena França Fernandes Pelisson

Projeto gráfico: Laís Garbelini

Coordenação de arte: Tamires R. Azevedo

Coordenação de diagramação: Adenilda Alves de França Pucca (Nil)

Diagramação: Ana Rosa Cordeiro de Oliveira, Carlos Cesar Ferreira,

Fernanda Miyabe Lantmann, Leda Cristina Teodorico, Globaltec

Pesquisa iconográfica: André Silva Rodrigues

Autorização de recursos: Diana Katia Alves de Araújo

Tratamento de imagens: Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Gerência de design e produção gráfica: Patricia Costa

Coordenação de produção: Denis Torquato

Gerência de planejamento editorial: Maria de Lourdes Rodrigues

Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite

Capa: Mariza de Souza Porto, Tatiane Porusselli, Daniela Cunha e Apis Design

Foto: Jovem construindo um veículo robótico. © SDI Productions/E+/Getty Images

Coordenação de revisão: Elaine C. del Nero

Coordenação de pesquisa iconográfica: Flávia Aline de Morais

Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues

Pré-impressão: Alexandre Petreca, Fabio Roldan, José Wagner Lima Braga,

Marcio H. Kamoto, Selma Brisolla de Campos

Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro

Impressão e acabamento:

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

EDITORA MODERNA LTDA.

Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho

São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904

Atendimento: Tel. (11) 3240-6966

www.moderna.com.br

2022

Impresso no Brasil

Apresentação

Este Manual do professor é um material de apoio que fornece orientações para

auxiliar seu dia a dia em sala de aula. Esta coleção tem como objetivo ensinar aos

alunos, além dos conhecimentos específicos do componente curricular, habilidades,

atitudes e valores, por meio de diferentes temas, atividades e práticas pedagógicas

que desenvolvam a argumentação, o pensamento crítico, a autonomia, a empatia e a

cooperação, de maneira prática e contextualizada.

No tópico Conheça a estrutura da coleção, você vai encontrar informações deta-

lhadas e organizadas sobre a estrutura da coleção, tanto do Livro do Aluno quanto do

Manual do professor. Na sequência, apresentamos subsídios teórico-metodológicos

acerca do trabalho com o componente curricular de Ciências, sua relação com a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), dicas e orientações relativas à prática docente,

ao processo de avaliação, à relação com outras áreas de conhecimento e ao aprendi-

zado em sala de aula.

Ao final da primeira parte deste manual, disponibilizamos a transcrição das habili-

dades de Ciências da BNCC, seguidas pelo quadro de conteúdos e pela proposta de

sugestões de cronograma, ambos referentes a este volume, para este ano letivo. Além

disso, apresentamos subsídios específicos para o trabalho com as seções O que eu

já sei?, O que eu estudei? e O que eu aprendi?, também deste volume. Esses ele-

mentos estão apresentados de maneira organizada, com o intuito de auxiliá-lo em seu

planejamento diário, colaborando para que ele seja mais prático e dinâmico.

Na segunda parte deste manual, você vai encontrar a reprodução do Livro do Aluno,

acompanhada de explicações sobre como trabalhar os conteúdos e diversas orientações

e comentários, como os objetivos e as justificativas do trabalho com os conteúdos, co-

mentários explicativos relativos às atividades, sugestões de atividades complementares

e de avaliação, propostas de integração com outros componentes curriculares, para

que você possa enriquecer ainda mais o processo de ensino-aprendizagem.

Esperamos, assim, que este manual contribua para o seu trabalho e favoreça a for-

mação de alunos aptos a exercer sua cidadania de maneira crítica e ética, respeitando

o outro e a diversidade em suas diferentes formas.

Desejamos a você um ótimo ano letivo!

Conheça a estrutura da coleção ............................................................................V

Livro do aluno ....................................................................................................................................................V

Manual do professor .....................................................................................................................VII

Fundamentação e orientações gerais ..........................................VIII

A BNCC e os Anos Finais do

Ensino Fundamental ......................................................................................................................VIII

Os objetos de conhecimento e as habilidades ....................IX

Os temas contemporâneos transversais

e a formação cidadã ....................................................................................................................IX

As competências gerais ......................................................................................................XII

As competências de área ...............................................................................................XV

O ensino de Ciências nos Anos Finais

do Ensino Fundamental....................................................................................................XVII

Proposta teórico-metodológica do

componente curricular de Ciências .....................................................XVII

A prática docente ...........................................................................................................................XXII

Planejamento ......................................................................................................................................XXIII

Avaliação............................................................................................................................................................XXIV

Autoavaliação ................................................................................................................................XXVII

outros objetos de

estudo, envolvendo práticas como visitas e manipu-

lação de materiais. Já a observação indireta pode ser

feita por meio de instrumentos (como microscópio,

lupa e telescópio), fotos, filmes, textos ou imagens

obtidas mediante recursos variados (ultrassonogra-

fias, radiografias e micrografias).

Nesta coleção, a observação é incentivada con-

tinuamente nos textos, nas imagens e nas questões

ao longo de cada capítulo. Também são propostas

atividades que envolvem a interpretação de ima-

gens, gráficos e situações do cotidiano.

Leitura de textos

A busca de informações está diretamente relacio-

nada à leitura de textos. Para que essa estratégia se

consolide como ferramenta no processo de ensino-

-aprendizagem, é essencial incentivar os alunos a

procurar informações em textos de fontes diversas,

como jornais, revistas, artigos, livros e na internet.

Essas fontes apresentam estruturas e finalidades di-

versificadas e podem contribuir para o desenvolvi-

mento da competência leitora, da escrita e, conse-

quentemente, do hábito de ler.

No âmbito da pesquisa em ensino de

ciências, questões sobre leitura, uso e fun-

cionamento de textos têm sido foco de mui-

tos trabalhos nos quais a leitura adquire

diferentes sentidos, associados a diferentes

concepções de linguagem, de ensino e de

ciência. Entre essas questões, alguns au-

tores propõem a leitura na perspectiva da

formação de sujeitos-leitores, visando à cria-

ção de hábitos de leitura, e, para tal, privi-

legiando uma leitura polissêmica, propician-

do uma relação mais estreita, e, portanto,

mais diversificada, entre os diferentes sujei-

tos, com suas diferentes histórias de leitura

e de vida, e os textos (ALMEIDA & RICON,

1993; ZANETIC, 1997; SILVA & ALMEIDA,

1998; SOUZA, 2000; SILVA, 2004).

[...]

ZIMMERMANN, Narjara; SILVA, Henrique César da. Os diferentes

modos de leitura no ensino de ciências. In: CONGRESSO DE LEITURA DO

BRASIL, 16., 2007, Campinas. Anais... Campinas: Unicamp, 10-13 jul. 2007.

Disponível em: https://alb.org.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/

sem07pdf/sm07ss08_08.pdf. Acesso em: 23 maio 2022.

Diante do acesso atual à diversidade de informa-

ções disponíveis nos meios digitais, é importante que

os alunos desenvolvam o senso crítico acerca do que

é disseminado nesses canais, aprendendo a filtrar o

que é pertinente. Assim, é fundamental identificar as

informações mais relevantes de sua busca. Espera-se

que, com o tempo, eles aprimorem a capacidade de

perceber os diferentes pontos de vista dos autores,

consultando a veracidade do que leem e assumindo,

dessa maneira, uma postura crítica e ética.

Experimentação

A experimentação contribui para que os alunos

estabeleçam relações efetivas entre os fenômenos

naturais e os conceitos científicos. Ela pode gerar si-

tuações-problema que motivem a turma, desafiando

sua curiosidade, despertando seu interesse e propi-

ciando discussões.

[...]

O processo de investigação que deve ser

realizado pelos estudantes, a partir do pro-

blema proposto pelo professor e que preci-

sa de um procedimento experimental para

a sua resolução, apresenta-se como uma

possibilidade real de ser implementada nas

aulas de ciências. A maioria dos estudantes

gosta de experimentar desafios, enfrentar

dificuldades, resolver problemas. Há que

aproveitar esta potencialidade para uma

aprendizagem eficiente e, ao mesmo tempo,

do seu agrado (LOPES, 1994).

[...]

MALHEIRO, João Manoel da Silva. Atividades experimentais no ensino

de ciências: limites e possibilidades. Actio, Curitiba, v. 1, n. 1, jul./dez.

2016. p. 121. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/actio/article/

view/4796/3150. Acesso em: 23 maio 2022.

Nesse contexto, a experimentação é uma impor-

tante ferramenta deflagradora, que problematiza

e desestabiliza os modelos prévios dos alunos. O

professor atua como um orientador crítico, que os

questiona sobre as possíveis variáveis que influem

nos resultados dos experimentos e, com base nelas,

promove discussões coletivas.

A experimentação também promove a interação

entre os alunos, exercitando a empatia, o diálogo e

a cooperação, permitindo que eles reconheçam e

valorizem os diferentes saberes e pontos de vista.

Durante os experimentos, podem surgir situações

não esperadas, como a dificuldade no desenvolvimen-

to de alguma atividade ou a falha de algum equipa-

mento. Esses cenários podem incentivar a resiliência

e a flexibilidade dos alunos, pois os levam a propor

novas soluções para os problemas. Eles permitem

mostrar que o conhecimento científico não é algo

completo e acabado, e sim uma construção humana

coletiva, que envolve o trabalho de várias pessoas que

tiveram dificuldades e insucessos e buscaram novas

formas de encontrar respostas para as adversidades.

Nesta coleção, a experimentação é proposta na

seção Hora de investigar, na qual os alunos são in-

centivados a analisar e a interpretar situações. A es-

trutura dessa seção foi planejada com a finalidade de

incentivá-los a uma das possibilidades de investigação

científica, iniciada por uma ou mais questões pro-

blematizadoras. Dessa maneira, durante a atividade

prática, eles são instigados a refletir e a argumentar

sobre os procedimentos e os fenômenos percebidos.

A observação e o registro dos resultados obtidos

são orientados por meio de questões e da troca de

ideias entre os alunos. Ao final, eles são levados a

confrontar as ideias iniciais com os resultados obtidos

após a realização dessa investigação. Nessa seção, o

roteiro visa auxiliar na execução das atividades propos-

tas. Contudo, ele não é imutável e cabe ao professor

https://alb.org.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem07pdf/sm07ss08_08.pdf

https://periodicos.utfpr.edu.br/actio/article/view/4796/3150

XXI

optar pela melhor forma de conduzi-lo. Por isso, é muito importante propor a eles que elabo-

rem uma metodologia própria para investigar situações-problema, sem necessariamente seguir

o passo a passo do experimento.

A seção Hora de investigar, embora localizada ao final dos conteúdos, também pode

ser utilizada para iniciar o estudo ou durante o desenvolvimento dos temas.

Orientações sobre as atividades experimentais

Confira a seguir algumas orientações importantes que podem ser empregadas durante

as atividades experimentais e outras atividades práticas.

Nos experimentos em sala de aula, incentive a participa-

ção de todos os alunos durante as etapas e os procedi-

mentos de montagem (exceto quando for exigida a ma-

nipulação de objetos perfurantes ou cortantes), durante

a troca de ideias e na observação dos resultados.

Promova uma discussão sobre o desperdício de mate-

riais a fim de conscientizá-los de que outras pessoas

precisarão utilizá-los posteriormente. Ao finalizar as

atividades, solicite-lhes que ajudem na organização do

laboratório ou da sala de aula.

Selecione antecipadamente os materiais necessários.

Se possível, organize na sala de aula ou em outro local

da escola um espaço para armazenar os materiais que

restarem das atividades práticas, a fim de reaproveitá-

-los, conscientizando os alunos a respeito de evitar o

desperdício.

Quando possível, desenvolva com os alunos as ativi-

dades experimentais no laboratório, caso a escola te-

nha um. Nesses casos, oriente-os a se comportarem

adequadamente nesse ambiente. Peça-lhes que não

toquem nas vidrarias e nos reagentes, pois podem ofe-

recer riscos. Durante as atividades, mostre a eles como

manusear os instrumentos laboratoriais e como guar-

dá-los ao final da atividade.

Alguns materiais e reagentes precisam ser descartados

em locais adequados. Oriente os alunos quanto ao des-

carte desses resíduos.

Alguns experimentos podem ser feitos individualmen-

te ou em grupos. Escolha a estratégia que melhor se

adapta ao seu planejamento, considerando

sua pro-

posta pedagógica, os materiais disponíveis e a facilida-

de para obtê-los.

Nas atividades experimentais, podem surgir problemas que interferem nos resultados

obtidos. Esses casos podem ser vistos como oportunidades para incentivar os alunos a

buscar soluções alternativas para essas situações e explicações para os problemas ou

resultados divergentes encontrados. Isso contribui para desenvolver a autonomia e a fle-

xibilidade deles e para que aprendam a reagir diante das dificuldades, levando-os a ser

personagens ativas na construção do próprio conhecimento.

O esquema a seguir sugere como os experimentos podem ser trabalhados nesta cole-

ção, de acordo com a estrutura da seção Hora de investigar ou de forma livre.

Coletar

materiais.

Discutir as dificuldades

e os problemas com

os colegas.

Adequar os

procedimentos de

montagem de acordo

com as necessidades.

Sugerir alterações no

experimento, de

acordo com a influência

de possíveis variáveis.

Confrontar

com a análise

inicial.

Apresentar as

informações descrevendo

o problema, as hipóteses,

os procedimentos, os

resultados e a conclusão.

Discutir com os

colegas sobre os

resultados obtidos.

Registrar

os resultados

observados.

Análise da questão

problematizadora

inicial.

Observação

e registro dos

resultados.

Elaboração de estratégias

e procedimentos para

investigar as hipóteses ou a

leitura das etapas propostas,

caso sigam a seção.

Montagem de acordo

com os procedimentos

indicados na seção ou

planejados pelos alunos.

Conclusão. Divulgação.

ÍS

I/A

XXII

A elaboração de relatórios após a atividade prá-

tica pode auxiliar os alunos a organizar os resul-

tados encontrados. Ao apresentar esses relatórios

oralmente aos colegas, cria-se a oportunidade de

desenvolver a comunicação científica. Essa etapa

pode ser realizada de forma escrita ou por meio de

registro multimodal (gráficos, tabelas, esquemas),

permitindo aos alunos reelaborar as observações,

os dados, os resultados e as conclusões de sua in-

vestigação.

A apresentação dos resultados também favorece

momentos de discussões de caráter científico entre

os alunos, os professores e a comunidade em ge-

ral, o que permite a conexão entre os componentes

curriculares. O registro escrito, por exemplo, favo-

rece a conexão com o componente curricular de

Língua Portuguesa. O registro por meio de tabelas

e gráficos integra conhecimentos dos componentes

curriculares de Ciências e de Matemática.

Algumas etapas da montagem e da observação

dos resultados podem ser registradas por meio de

vídeos e fotos, para fazer parte do relatório e da

divulgação dos resultados obtidos.

Para que a produção científica cumpra seu pa-

pel social, é essencial que os conhecimentos sejam

compartilhados e divulgados para toda a sociedade.

Nesse cenário, a escola tem um importante papel na

formação de cidadãos que reconheçam a função da

divulgação científica.

É importante planejar a exposição e/ou as feiras

dos experimentos e das práticas realizados pelos

alunos. Esse tipo de abordagem contribui para a

formação cidadã, pois pode motivá-los na execu-

ção de atividades, além de incentivar a empatia, o

diálogo e a cooperação entre eles, favorecendo a

socialização dos conhecimentos científicos produ-

zidos na escola para toda a comunidade escolar,

além de ser uma oportunidade de promover a par-

ticipação da família na escola.

Sugerimos a organização de uma Feira de Ciên-

cias ao final do 2º semestre, pois nessa etapa os alu-

nos já terão um repertório suficiente de atividades

experimentais para apresentar. Incentive-os a verifi-

car todos os preparativos para a montagem da feira,

sob sua supervisão. Eles também deverão escolher

as atividades experimentais que serão exibidas.

Atividades em grupo

As atividades em grupo favorecem a interação

entre os alunos, contribuem para o desenvolvimen-

to da empatia e do senso de cooperação, reforçam

a importância da coletividade e incentivam o diá-

logo, o respeito às ideias e às opiniões alheias, o

acolhimento, a valorização da diversidade social e

cultural e a participação ativa do sujeito, de maneira

que ele se reconheça como parte de uma sociedade

plural e coletiva.

O planejamento minucioso é fundamental para o

desenvolvimento do trabalho em grupo, pois aju-

da a prever os materiais necessários, os objetivos

a serem atingidos e a melhor forma de expor os

resultados. Confira a seguir outras orientações im-

portantes para o trabalho em grupo.

• Procure orientar os alunos a diversificar os gru-

pos a cada atividade. Isso contribui para que to-

dos se conheçam e troquem ideias, promoven-

do a cooperação entre eles nas tarefas exigidas

e desenvolvendo o respeito mútuo.

• As atividades em grupo devem apresentar situa-

ções que sejam relevantes para os alunos, a fim

de que possam praticar a troca de ideias.

• Todas as orientações necessárias para a ativi-

dade devem ser fornecidas. Os alunos devem

ser corretamente orientados quanto ao registro

dos resultados.

• Ao final da atividade, é interessante que os alu-

nos averiguem e relatem a participação de cada

membro da equipe, além de mostrarem as difi-

culdades que tiveram.

A prática docente

A sociedade passa por mudanças ao longo do

tempo, assim como a educação. No centro dessas

mudanças encontram-se a escola e seus sujeitos, es-

pecialmente o professor e os alunos. Ao professor

cabe pensar no ensino para que seus alunos viven-

ciem a aprendizagem.

Até pouco tempo, os professores eram formados

com base em uma racionalidade técnica cujas ações

deveriam ser eficazes para executar os objetivos

previamente propostos. Assim, o ensino era conce-

bido como uma intervenção pedagógica realizada

XXIII

pela figura do professor, o detentor do saber histo-

ricamente construído. As informações eram, então,

transmitidas aos alunos por meio de aulas expositi-

vas e relativamente autoritárias. Dessa forma, con-

siderava-se o aluno um sujeito passivo que deveria

receber e memorizar as informações.

No contexto atual, é necessário que o professor,

além de dominar os conhecimentos específicos da

sua área, esteja em constante formação. Ele deve

ser um profissional reflexivo, um agente de mudan-

ças na escola e, consequentemente, na socieda-

de. Esse docente, portanto, tem intenção em suas

ações, visa ao ensino-aprendizagem e busca o de-

senvolvimento de autonomia, de valores e de critici-

dade nos alunos, preparando-os para as mudanças,

incertezas e desafios da sociedade. De acordo com

Marguerite Altet:

[...] a dialética entre a teoria e a prática é

substituída por um ir e vir entre PRÁTICA-

-TEORIA-PRÁTICA; o professor torna-se

um profissional reflexivo, capaz de analisar

suas próprias práticas, de resolver proble-

mas, de inventar estratégias; a formação

apoia-se nas contribuições dos praticantes

e dos pesquisadores; ela visa a desenvolver

no professor uma abordagem das situações

vividas do tipo AÇÃO-CONHECIMENTO-

-PROBLEMA, utilizando conjuntamente prá-

tica e teoria para construir no professor ca-

pacidades da análise de suas práticas e de

metacognição.

[...]

ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre

conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In: PAQUAY,

Léopold et al. (org.). Formando professores profissionais: quais estratégias?

Quais competências? 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 26.

O professor deve então atuar como mediador

entre o conhecimento e o aluno, refletindo sobre

a própria prática pedagógica, modificando seu pla-

nejamento e sua metodologia quando necessário, a

fim de buscar estratégias para que todos os alunos

tenham condições de desenvolver as habilidades e

as competências evidenciadas na BNCC não somen-

te em sala de aula, como também fora dela.

Para desempenhar a função de mediador, o pro-

fessor deve propor situações desafiadoras que des-

pertem a curiosidade e o interesse dos alunos. Ao

priorizar a construção

coletiva do conhecimento,

deve criar em sala de aula um ambiente de cons-

tante diálogo, possibilitando aos alunos o desenvol-

vimento de condições para analisar o mundo que

os cerca, fazendo escolhas e propondo soluções de

problemas com base nos conhecimentos científicos,

visando ao exercício pleno da cidadania.

A formação do professor deve ser contínua. Além

de manter-se atualizado nas diferentes vertentes

pedagógicas e didáticas, deve estar atento às mu-

danças sociais que podem impactar a realidade dos

alunos e discutir com eles as consequências dessas

transformações, possibilitando que se reconheçam

como sujeitos integrantes da sociedade e capazes

de intervir nela. Para que essa realidade seja alcan-

çada, os professores e a equipe pedagógica devem

trabalhar de forma integrada, conectando as dife-

rentes áreas do conhecimento a objetivos comuns

para evitar a fragmentação.

A reflexão conjunta das diferentes áreas do saber,

associada ao conhecimento sobre a realidade social

dos alunos e ao estudo de práticas pedagógicas, po-

de favorecer o processo de ensino-aprendizagem.

Esta coleção incentiva a autonomia do profes-

sor, pois foi planejada como um apoio para a cons-

trução de conhecimentos pautados nas habilidades

e competências da BNCC. Você poderá adaptar

seu planejamento de acordo com a necessidade

da turma em que estiver lecionando, incluindo, ex-

cluindo ou modificando a ordem dos conteúdos e

das atividades.

Planejamento

Como parte da prática docente, o planejamento

tem o intuito de auxiliar o professor a se organizar

quanto ao conteúdo curricular a ser trabalhado e

às situações cotidianas de uma turma numerosa.

Trata-se de uma estratégia de organização para

elencar os objetivos que se pretende alcançar; as

habilidades e as competências que se pretende de-

senvolver; os conteúdos que necessita preparar; a

maneira como o ensino pode ser conduzido; além

da verificação dos materiais que utilizará visando

ao êxito nas aulas.

Embora tenha a intenção de programar o anda-

mento diário ou semanal dos conteúdos e práticas,

o planejamento deve ser pensado e produzido de

maneira flexível, permitindo alterações no decorrer

XXIV

do percurso, considerando a ocorrência de eventua-

lidades que exijam a proposição de uma nova condu-

ção do ensino, visando à aprendizagem dos alunos.

O planejamento pode ser considerado um roteiro

norteador, construído de acordo com experiências

de falhas e acertos do docente no dia a dia. Torna-se

um instrumento de grande utilidade, principalmente

quando o professor já conhece seus alunos e os rit-

mos do processo de aprendizado deles.

Avaliação

A avaliação tem sido tema de intensas reflexões,

o que indica um olhar cada vez mais crítico dos

educadores aos modelos praticados até então e o

anseio por propostas mais adequadas às realidades

dos atuais processos de ensino-aprendizagem.

Todo educador deve compreender a importância

do processo de avaliação como uma parte integrante

de um percurso que o auxilia no desenvolvimento de

seu trabalho e no alcance do objetivo maior de ensinar,

que consiste em capacitar o aluno a atingir um saber

competente, visando à superação, ao desenvolvimen-

to e à evolução. Assim, o processo avaliativo em sala

de aula deve ser empregado a favor desse objetivo.

[...]

Avaliar para promover significa, assim,

compreender a finalidade dessa prática a

serviço da aprendizagem, da melhoria da

ação pedagógica, visando à promoção mo-

ral e intelectual dos alunos. O professor as-

sume o papel de investigador, de esclarece-

dor, de organizador de experiências signifi-

cativas de aprendizagem. [...]

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas

do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 20.

Infelizmente, muitas vezes, essa etapa tão impor-

tante do processo de ensino-aprendizagem tem si-

do relegada a momentos estanques, perdendo sua

finalidade educativa e transformando-se em uma

prática voltada apenas à obtenção de uma informa-

ção classificatória.

No entanto, profissionais da educação têm

compreendido melhor a cada dia que entender

a avaliação apenas como a realização de exames

pontuais com a atribuição de notas, calculando-

-se a média dos resultados da turma, não reflete

a quantidade nem a qualidade do aprendizado. É

preciso utilizar esse processo para contribuir com

a prática pedagógica.

Segundo pesquisadores da área, como Hadji

(1994), o objetivo da avaliação escolar deve ser con-

tribuir para a aprendizagem tanto do aluno quanto

do professor. Assim, a avaliação oferece ao profes-

sor informações relativas ao processo de aprendi-

zagem do aluno e à sua conduta na sala de aula.

Ao aluno, a avaliação possibilita a análise da própria

aprendizagem, instruindo-o acerca de seu percurso,

seus êxitos e suas dificuldades.

Na tarefa avaliativa realizada na escola, são feitas

perguntas cujas respostas devem orientar as deci-

sões no decorrer do processo de ensino. As respos-

tas obtidas por meio dos mais diferentes instrumen-

tos e práticas avaliativas auxiliam nesse momento,

uma vez que o objetivo da avaliação é informar a

respeito de determinado panorama, com base no

qual se deve tomar uma decisão.

A seguir, consta o modelo de uma ficha para au-

xiliar no acompanhamento do desenvolvimento in-

dividual dos alunos, com o objetivo de avaliar seus

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.

XXV

Modelo de ficha de acompanhamento individual

Nome do aluno: Componente curricular:

Turma: Período letivo de registro:

Acompanhamento de aprendizagem por

objetivos e/ou habilidades

Não consegue

executar

Executa com

dificuldade

Executa com

facilidade Observações

Exemplo por objetivo:

Conhecer e analisar modelos científicos que

explicam a posição dos astros no Universo.

Exemplo por habilidade:

(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura

de gases, identificando sua composição, e

discutir fenômenos naturais ou antrópicos que

podem alterar essa composição.

Acompanhamento socioemocional

Desenvolvimento do aluno

Sim Às vezes Não Observações

Escuta com atenção a explicação dos conteúdos?

Questiona quando não compreende o conteúdo?

Faz uso correto da oralidade e/ou escrita para

se expressar?

Desenvolve os exercícios com autonomia?

Participa de maneira responsável das atividades

propostas dentro e fora da sala de aula?

Coopera com os colegas quando lhe solicitam

auxílio?

Demonstra empatia pelas pessoas de seu convívio?

Demonstra zelo pelos seus materiais e pelos

espaços da escola?

Informações sobre o progresso

nesse período letivo

Para que todo esse processo se efetive, valorizando suas dimensões básicas, não se po-

de perder de vista que a ação educativa no espaço escolar inclui aspectos, como aprender

a ser, desenvolver-se com o outro, compartilhar vivências, saberes, sentimentos, experiên-

cias, valores. Dessa forma, é importante que o professor crie espaços e situações em

que possa verificar se os alunos interagem, trabalham em grupos, dialogam e investigam.

Essas trocas permitem a eles que se manifestem de diferentes maneiras, ouçam diferentes

pontos de vista, encontrem diferentes formas de buscar soluções, reflitam sobre outras

formas de ser, sentir e agir. A observação e a análise dessas situações devem ser conside-

radas em um processo de avaliação de desempenho, levando em conta o desenvolvimento

individual em situações coletivas.

XXVI

A avaliação da aprendizagem não é tarefa estan-

que, tampouco aleatória. De acordo com Luckesi,

“A avaliação, diferentemente da verificação, envol-

ve um ato que ultrapassa a obtenção da configura-

ção do objeto, exigindo decisão do que fazer an-

te ou com ele” (2006, p. 93). Da mesma maneira,

Hoffmann afirma que:

[...]

Em relação à aprendizagem, uma avalia-

ção a serviço da ação não tem por objetivo a

verificação e o registro de dados do desem-

penho escolar, mas a observação permanen-

te das manifestações de aprendizagem para

proceder a uma ação educativa que otimize

os percursos

individuais. [...]

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do

caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 19.

A elaboração ou definição do instrumento ava-

liativo – observação, prova, debate, resumo, entre

outras possibilidades – deve estar impregnada de

intenções que contemplem propostas pedagógicas

comprometidas com a aprendizagem e que consi-

derem uma turma heterogênea.

Desse modo, ao avaliar a aprendizagem, é neces-

sária uma retomada, um olhar novamente intencional

sobre o que se avalia, refletindo em uma decisão, em

uma nova ação. Nesse sentido, os objetivos da ava-

liação devem estar claros e os princípios básicos de

cada uma das modalidades desse processo precisam

ser conhecidos, adaptando-os de acordo com as ca-

racterísticas específicas de cada proposta e da turma.

No componente de Ciências, é importante in-

centivar a aproximação efetiva dos conhecimentos

científicos às situações do cotidiano dos alunos de

forma que eles desenvolvam a capacidade de anali-

sar, compreender e interpretar fenômenos do mun-

do natural, social e tecnológico com base nesses

conhecimentos, além de propor alternativas e so-

luções aos problemas do mundo contemporâneo.

Assim, as atividades práticas investigativas, as que

envolvem a análise de situações-problema, os de-

bates, as pesquisas, aquelas voltadas à participação

da comunidade e as relacionadas à divulgação cien-

tífica, são exemplos de estratégias presentes nesta

coleção e que fornecem informações sobre o apren-

dizado dos alunos.

São três as modalidades de avaliação e sua dis-

tinção está relacionada ao momento em que o do-

cente a utilizará. Segundo Bloom (1971), a avaliação

pode ser diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica permite ao professor

utilizar diversos instrumentos de acordo com sua

criatividade, sensibilidade e recursos disponíveis.

Seu principal objetivo é indicar o ponto de partida

mais adequado para o processo de ensino-aprendi-

zagem, possibilitando verificar a situação de apren-

dizagem do aluno em relação ao que se espera dele

no decorrer do processo. Desse modo, além da ve-

rificação do ritmo da turma, atividades ou dinâmicas

propostas nortearão o professor no planejamento

das aulas, de acordo com os diagnósticos. Nesta co-

leção, a seção O que eu já sei? pode ser utilizada

como avaliação diagnóstica.

A avaliação formativa tem o propósito de infor-

mar ao professor e ao aluno o resultado da apren-

dizagem durante o desenvolvimento das atividades.

Ela deve fornecer dados sobre o progresso do aluno

e contribuir para o professor adequar suas práticas

às características e necessidades da turma, aperfei-

çoando o processo de ensino-aprendizagem. Carac-

teriza-se como informativa (informa os envolvidos

no processo), corretiva (corrige a ação e motiva

modificações) e propositiva (conscientiza sobre as

dificuldades e aponta caminhos). Nesta coleção, a

seção O que eu estudei? pode ser utilizada como

avaliação formativa.

Por sua vez, a avaliação somativa constitui-se co-

mo um ponto de parada para a análise das informa-

ções levantadas no processo de avaliação de deter-

minado período. Por meio dela, é possível classificar

os alunos e verificar os níveis de aproveitamento.

Tem caráter mais geral no que se refere à verifica-

ção do grau em que os objetivos mais amplos foram

atingidos. Geralmente, seus resultados são utiliza-

dos para indicar se os alunos estão habilitados a se-

guir para a etapa posterior. Nesta coleção, a seção

O que eu aprendi? pode ser utilizada como avalia-

ção somativa.

Esta coleção tem o intuito de auxiliar o profes-

sor a preparar seus alunos para desafios futuros.

Isso posto, apresenta atividades que possibilitam o

preparo deles para exames de provas oficiais, co-

mo as aplicadas pelo Sistema de Avaliação da Edu-

XXVII

cação Básica (Saeb), que visa mensurar a qualidade

da aprendizagem. Seja por meio da linguagem, seja

pela estrutura das atividades, os alunos entrarão em

contanto com exercícios avaliativos que se asseme-

lham aos propostos pelo Instituto Nacional de Estu-

dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep),

servindo também como parâmetro diagnóstico ou

formativo de uma avaliação.

Autoavaliação

É imprescindível considerar a importância da au-

toavaliação, um instrumento essencial para auxiliar

na avaliação formativa, que pode orientar a autor-

regulagem do processo de ensino-aprendizagem,

contribuindo para o desenvolvimento da autonomia

dos alunos.

A autoavaliação possibilita aos agentes do pro-

cesso educativo que reflitam sobre seu comporta-

mento e engajamento, além de indicar quais pontos

precisam ser trabalhados e desenvolvidos para que

sejam aprimorados.

Para atingir os objetivos, após a aplicação de uma

proposta de autoavaliação, é necessário discutir e

indicar caminhos que contribuam para gerar resulta-

dos positivos coletiva ou individualmente.

Além disso, é preciso conscientizar os alunos de

que o resultado dos esforços aplicados para mudar

ou melhorar, muitas vezes, não é conquistado a cur-

to prazo, sendo necessário refletir e rever atitudes

constantemente, por meio da autoavaliação.

Relações entre os

componentes curriculares

Com a Revolução Industrial, no século XIX, a es-

cola passou a formar pessoas para o mercado de

trabalho, que, naquele momento, se desenvolvia em

linhas de produção. Com base nesse contexto so-

cial e nas ideologias vigentes, o ensino passou a ser

compartimentado, especializado e desarticulado.

Essas relações, entretanto, modificaram-se ao

longo do tempo, exigindo uma formação universal.

Para atender a essa demanda, a educação precisou

articular-se novamente, apresentando propostas de

ensino relacionando cada vez mais os componentes

curriculares.

[...] o saber, ao mesmo tempo em que se

propõe como desvendamento dos nexos ló-

gicos do real, tornando-se então instrumento

do fazer, propõe-se também como desvenda-

mento dos nexos políticos do social, tornando-

-se instrumento do poder. Por isso mesmo,

o saber não pode se exercer interdisciplinar-

mente. Ser interdisciplinar, para o saber, é

uma exigência intrínseca, não uma circuns-

tância aleatória. Com efeito, pode-se consta-

tar que a prática interdisciplinar do saber é

a face subjetiva da coletividade política dos

sujeitos. Em todas as esferas de sua prática,

os homens atuam como sujeitos coletivos.

Por isso mesmo, o saber, como expressão da

prática simbolizadora dos homens, só será

autenticamente humano e autenticamente

saber quando se der interdisciplinarmente.

Ainda que mediado pela ação singular e dis-

persa dos indivíduos, o conhecimento só tem

seu pleno sentido quando inserido nesse te-

cido mais amplo do cultural.

[...]

SEVERINO, Antônio Joaquim. O conhecimento pedagógico e a

interdisciplinaridade: o saber como intencionalização da prática. In:

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade.

17. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 40. (Coleção Práxis).

A relação entre componentes curriculares tem

recebido atenção especial nas últimas décadas, pois

ultrapassa a simples comunicação, sendo capaz

de conectá-los e integrá-los. Para que essa relação

ocorra, os saberes dos alunos precisam ser respeita-

dos, buscando-se finalidades, habilidades e técnicas

que favoreçam sua aprendizagem.

Em razão de seu caráter prático, a relação inter-

disciplinar precisa trabalhar com o conhecimento

vivo e dialogado. Para tal, o processo de integração

entre os componentes curriculares deve ser visto

pelos membros da escola sob um aspecto contínuo

e capaz de transformar a realidade.

Mais do que trabalhar alguns pontos comuns, ca-

da componente curricular deve procurar aproximar

metodologias, instrumentos e análises. A integração

pode derrubar as barreiras criadas no passado en-

tre os diferentes componentes curriculares sem que

eles percam sua identidade científica. Espera-se que,

dessa maneira, sejam formados alunos com visão

universal e unificadora dos conhecimentos,

caracte-

rísticas que os auxiliarão a desenvolver habilidades e

XXVIII

capacidades para o exercício pleno de uma cidada-

nia crítica e atuante.

Para que a aula seja realmente interdisciplinar é

preciso considerar os seguintes pontos.

• Realizar um bom planejamento, atentando às

possíveis relações entre o conteúdo do respec-

tivo componente curricular e outros.

• Pesquisar e compreender o conteúdo trabalha-

do por outros componentes curriculares.

• Conversar e envolver os professores de outros

componentes curriculares e quando possível

planejar em conjunto.

• Considerar a heterogeneidade dos alunos da

turma.

• Propor atividades contextualizadas que auxiliem

o aluno nessa visão interdisciplinar.

• Usar materiais que evidenciem a interdisciplina-

ridade.

Esta coleção propõe atividades que poderão ser

trabalhadas com base em seus temas, conteúdos,

recursos e seções, favorecendo uma abordagem in-

tegradora entre os diversos componentes curricula-

res. Essa articulação é apresentada nas orientações

ao professor, com o intuito de contribuir com su-

gestões que colaborem para a integração dos co-

nhecimentos. A seção Projeto em ação também é

utilizada para desenvolver o trabalho interdisciplinar

nesta coleção.

O aprendizado em sala de aula

A sala de aula é um espaço privilegiado de grande

significância para o desenvolvimento dos alunos. É

nesse espaço que eles interagem uns com os outros

e com o professor. É também na sala de aula que os

alunos entram em contato com conhecimentos di-

versos e sistematizam alguns deles sob a mediação

do professor.

Ao desenvolver o trabalho nesse espaço, os desa-

fios enfrentados pelo professor são cada vez maio-

res. Entre eles destacam-se a quantidade de alunos e

as dificuldades no aprendizado, situações que fazem

parte da realidade das escolas brasileiras. É evidente

que as diferenças cognitivas sempre existirão, pois

cada aluno tem formação humana e escolar única

e se apropria do conhecimento construído no de-

correr da vida acadêmica à própria maneira. Além

disso, sendo o Brasil um país rico em diversidade,

em vários aspectos, é natural que haja contrastes

educacionais, sociais e de saúde, o que impacta na

característica de cada aluno em sala de aula.

É importante ter em mente que os diferentes ní-

veis de aprendizagem em uma turma não indicam a

falta de capacidade de alguns alunos para aprender,

mas sim que o progresso de cada um ocorre de

acordo com o próprio ritmo. Lidar com esse cenário

não é uma tarefa simples, e certamente não existe

uma solução única e predeterminada. Pelo contrá-

rio, há diversas estratégias que podem ser adotadas

e agregadas à prática pedagógica, a fim de gerar

resultados significativos e contribuir para os alu-

nos aprenderem mais e melhor, considerando suas

características individuais. Com base nisso, como

proceder quando essas diferenças são percebidas

em uma mesma turma? A seguir, constam algumas

sugestões de estratégias a serem consideradas para

enfrentar essas situações.

• Apresente as atividades escolares de maneira de-

safiadora e cativante, buscando reverter a ideia,

muitas vezes incutida nos alunos, de que o ato

de estudar está relacionado ao cumprimento

de obrigações. É importante que eles tenham a

oportunidade de refletir sobre a relevância dos

estudos e de valorizar o conhecimento, o conta-

to com informações que auxiliam na compreen-

são do mundo, da realidade, da vida.

• Sempre que possível, inclua e utilize recursos

tecnológicos aliados aos objetivos da educação.

Atualmente, a tecnologia faz parte do cotidiano de

parte dos jovens e pode ser utilizada para incen-

tivar o interesse deles pelos estudos, instigando-

-lhes o pensamento e complementando assuntos

tratados em sala de aula de maneira atraente.

• Relacione os assuntos escolares com algum

evento da atualidade e da realidade dos alunos,

contribuindo para o interesse e a compreensão

de temas, muitas vezes, considerados comple-

xos. Sempre que viável, utilize diferentes ma-

teriais pedagógicos, como vídeos, músicas, ar-

tigos de jornais e revistas, propagandas, além

de estratégias diversificadas, como estudos de

campo, pesquisas e trabalhos em grupo.

XXIX

• Acompanhe o desempenho de maneira indivi-

dual, por meio de atividades diversificadas, con-

templando diferentes habilidades e competên-

cias. Assim, é possível identificar as principais

dificuldades e definir as melhores estratégias

para conduzir o processo de apoio, levando o

aluno a alcançar os objetivos propostos para o

ano em que estuda. A análise do resultado geral

da turma também pode indicar a necessidade

de revisão de estratégias para aprimorar o de-

senvolvimento das aulas e atender às diferentes

necessidades que se impõem em sala de aula.

Retomar o conteúdo com alguma periodicida-

de também é uma estratégia válida.

• Dinamize a organização do espaço da sala de

aula para contribuir para o processo de ensino-

-aprendizagem. Algumas sugestões são: dispor

as carteiras em círculo, em grupos pequenos;

organizar somente as cadeiras em um grande

círculo; reunir somente as carteiras, caso os

alunos precisem circular pelo ambiente e ne-

cessitem de uma grande estação de trabalho.

Essa dinâmica incentiva os alunos e atende à

diversidade de preferências, tornando o am-

biente mais agradável, despertando o inte-

resse e favorecendo a aprendizagem. Utilize

também outros espaços do ambiente escolar,

como pátio, jardim, biblioteca, sala multimídia

e laboratório.

• Incentive os alunos a participar de projetos de

monitoria, nos quais aqueles que apresentarem

bom desempenho em determinado componen-

te curricular auxiliem os que estiverem com di-

ficuldades, sob a orientação dos professores.

Além de contribuir para reduzir a dificuldade no

aprendizado, todos os alunos envolvidos têm a

oportunidade de desenvolver habilidades, co-

mo colaboração, empatia, antecipação e plane-

jamento, participação, decisão e resolução de

problemas, comunicação e trabalho em equipe.

• Além destas orientações para o dia a dia, al-

guns casos podem demandar esforços extras e

possibilitar aos alunos que atinjam os objetivos

propostos para a etapa em que se encontram.

Casos específicos podem exigir:

> elaboração de atividades educativas diferen-

ciadas que levem os alunos a compreender

os conteúdos ou que atendam a necessidades

cognitivas específicas;

> atendimento individualizado durante as au-

las para verificação das atividades realizadas

pelos alunos, com análise e observação mais

detalhada;

> atendimento separado da turma em casos de

dificuldades mais severas no aprendizado, por

meio da proposição de atividades diferenciadas

e da utilização de recursos complementares.

Nesse caso, o professor responsável pelo com-

ponente curricular deve estar em contato com

aquele que realizará esse trabalho de apoio,

visando compreender as dificuldades do aluno,

suas principais necessidades e a maneira como

ele será acompanhado e avaliado, de modo a

garantir a continuidade de seu progresso.

É importante ter em mente que o trabalho com

alunos que demonstram dificuldades no aprendiza-

do não é responsabilidade exclusiva do professor,

devendo ser compartilhado com toda a equipe pe-

dagógica e contar também com o suporte e apoio

da família. O ritmo de cada aluno e, portanto, seus

avanços individuais devem pautar as definições e

adequações das estratégias adotadas e a avaliação

de todo o processo.

Competência leitora

A leitura é uma atividade primordial. Mesmo an-

tes de serem alfabetizadas, as crianças costumam

procurar sentidos em placas ou inventam histórias

por meio de imagens. Depois de alfabetizadas, pa-

rece que essa prática perde espaço e, assim, o livro

passa a ser um artigo raro.

Sabe-se que a prática da leitura enriquece o vo-

cabulário, favorece a prática da escrita, desenvolve o

senso crítico e a capacidade de raciocínio e incentiva

a sensibilidade e a participação no meio social. Contu-

do, nossa cultura não é,

de fato, tradicionalmente lei-

tora, o que resulta de diversos fatores: a alfabetização

em nosso país é tardia; os livros não fazem parte dos

ambientes domésticos; não se valoriza a leitura, tanto

que muitas vezes o ato de ler é visto como um fardo.

Mesmo nesse contexto desfavorável, o Ensino

Fundamental é visto como a etapa em que se encon-

tra a maior parcela dos leitores no Brasil – embora

XXX

no ambiente escolar a leitura ainda seja vista como

missão dos professores das séries iniciais e de Lín-

gua Portuguesa.

[...] Ainda existe na comunidade escolar

a cultura de que a formação do aluno leitor

é de responsabilidade dos professores das

séries iniciais e de Língua Portuguesa e Li-

teratura, quando, na realidade, os níveis e

os processos de leitura não caminham em

uma só direção, nem para uma só área do

saber. Se nossos professores compartilhas-

sem entre si o conhecimento das teorias e

das práticas de leitura, o processo ensino-

-aprendizagem da comunidade escolar co-

nheceria, sem dúvida, momentos de pro-

fícuas discussões e de comprometimento

coletivo. [...]

BRETAS, Maria Luiza Batista. Leitura é fundamental: desafios

na formação de jovens leitores. Belo Horizonte: RHJ, 2012. p. 25.

A educação voltada para a formação de leitores

é responsabilidade de todos os componentes curri-

culares. Um mesmo texto pode ser trabalhado sob

diversos olhares, por isso o trabalho com as estraté-

gias de leitura aplicadas a textos de diferentes áreas

do conhecimento é fundamental para que os alunos

desenvolvam a competência leitora em diversos ní-

veis de cognição. Nessa concepção de leitura, é atri-

buída grande importância à maneira como o leitor

se relaciona com o texto.

[...]

Formar leitores autônomos também sig-

nifica formar leitores capazes de aprender

a partir de textos. Para isso, quem lê deve

ser capaz de interrogar-se sobre sua própria

compreensão, estabelecer relações entre o

que lê e o que faz parte do acervo pessoal,

questionar seu conhecimento e modificá-lo,

estabelecer generalizações que permitam

transferir o que foi aprendido para outros

contextos diferentes [...].

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 72.

Para incentivar o prazer pela leitura nos alunos

é importante levá-los a criar diferentes expectativas

(de níveis diversos) em relação a essa atividade. Nes-

se sentido, a informação deve se propagar gradativa-

mente para níveis mais complexos. Essas expectati-

vas são responsáveis por orientar o leitor, tornando

possível a compreensão textual. Além disso, a leitura

deve ser um processo constante de levantamento e

verificação de hipóteses acerca do texto, de modo

que contribua para sua compreensão.

Com a aplicação de estratégias de leitura, os alu-

nos desenvolvem habilidades, como resgatar conhe-

cimentos prévios, levantar hipóteses, localizar infor-

mações, compreender a ideia central de um texto,

fazer inferências, confirmar ou retificar as hipóteses

levantadas e argumentar.

Ao fazer inferências, o aluno atribui coerência in-

tencional aos significados, projetando-se para além

daquilo que leu e interpretou, possibilitando a recons-

trução e/ou construção de conhecimentos para si e

para o outro, por meio da interação, da comunicação

e do diálogo com o texto. Ao propor a leitura inferen-

cial, é preciso orientar o aluno a ler raciocinando e in-

terpretando, de modo que compreenda as situações

descritas em um texto e chegue às suas conclusões.

Ao trabalhar essa e outras habilidades, é impor-

tante levar os alunos a compreender, em primeiro lu-

gar, os objetivos da leitura, ou seja, deve estar claro

para todos o que se espera alcançar por meio dela.

Esses objetivos podem ser inúmeros, por exemplo,

a busca de informações, o estudo, a confirmação ou

a refutação de um conhecimento prévio e a produ-

ção de um texto.

Dessa forma, com base na teoria de Solé (1998)

sobre a competência leitora, é proposto aos alunos

apropriar-se das diferentes estratégias relacionadas

à compreensão textual. É importante enfatizar que,

como leitor proficiente, o professor deve mostrar-

-lhes os processos que levam o sentido de um texto

a ser construído. Já os alunos devem se apropriar

progressivamente dessas estratégias, aplicando-as

em suas práticas de leitura.

Trabalhando as estratégias

de leitura com os alunos

Nesta coleção, são apresentados textos dos mais

diversos gêneros, introduzindo ou contextualizan-

do determinados conteúdos. Esses momentos são

propícios para promover a competência leitora dos

alunos, possibilitando desenvolver com eles a capa-

cidade de fazer análises críticas, criativas e proposi-

XXXI

tivas, além de suscitar a reflexão e as habilidades de inferência e argumentação. Para isso,

o professor pode utilizar as estratégias de leitura agrupadas em três etapas: Antes da

leitura, Durante a leitura e Depois da leitura. Verifique, a seguir, o que é esperado dos

alunos em cada um desses momentos.

Etapas das estratégias de leitura

Antes da leitura

• Resgatar conhecimentos prévios acerca do gênero ou do assunto apresentado.

• Levantar hipóteses em relação ao autor, ao suporte e aos objetivos do texto.

• Antecipar o tema ou a ideia principal com base nos elementos paratextuais

(títulos, subtítulos, epígrafes, prefácios, sumário etc.).

• Criar expectativas quanto à estrutura do gênero.

Durante a leitura

• Localizar o tema ou a ideia principal do texto.

• Pesquisar no dicionário as palavras cujo sentido desconheçam.

• Construir o sentido global do texto.

Depois da leitura

• Confirmar ou retificar as antecipações ou expectativas de sentido criadas antes

da leitura ou durante a leitura.

• Trocar impressões com os colegas a respeito do texto lido, fornecendo

indicações para a sustentação de sua leitura e acolhendo outras posições.

A leitura também auxilia o aluno na argumentação, habilidade que permite ao indivíduo

se expressar, defender suas ideias e se posicionar, de maneira oral e escrita. Por meio dela

é possível identificar e conhecer diferentes opiniões e argumentos sobre determinado

assunto, permitindo analisá-lo de diferentes maneiras e utilizar informações confiáveis na

argumentação, de acordo com o posicionamento escolhido.

É importante destacar que a maior ferramenta educativa é o exemplo, por isso o pro-

fessor tem papel ativo no desenvolvimento da competência leitora, sendo responsável não

só por orientar os alunos durante cada etapa, procurando auxiliá-los e permitindo que

alcancem a compreensão textual de forma gradativa, mas também por mostrar como a

leitura é uma atividade importante e prazerosa.

Nesta coleção, sempre que possível, em atividades que envolvem o trabalho com gêne-

ros textuais, o professor encontra orientações sobre como levar os alunos a desenvolver

diferentes habilidades, entre elas a leitura inferencial e a argumentação.

Metodologias e estratégias ativas

O contexto educacional vem passando por grande e considerável evolução. O protago-

nismo, a participação, a opinião e a experiência dos alunos têm sido tomados como ponto

de partida no processo de ensino-aprendizagem, na intenção de auxiliá-los a alcançar o

conhecimento de maneira concreta e significativa. A sala de aula costuma contemplar um

grande número de alunos que carregam consigo diferentes experiências de vida e diversas

maneiras de agir e pensar o mundo. Trabalhar com as metodologias e estratégias ativas

contribui para que o aluno seja protagonista no processo de aprendizado, possibilitando

a construção do conhecimento de maneira prática, reflexiva e autônoma. Desenvolver

estratégias como estas permitem um melhor desempenho tanto dos alunos quanto do

professor, este como mediador no contexto educacional.

[...] A ênfase na palavra ativa precisa sempre estar associada à aprendizagem

reflexiva, para tornar visíveis os processos, os conhecimentos e as competências

XXXII

do que estamos aprendendo com cada ati-

vidade. Ensinar e aprender tornam-se fasci-

nantes quando

se convertem em processos

de pesquisa constantes, de questionamento,

de criação, de experimentação, de reflexão e

de compartilhamento crescentes, em áreas

de conhecimento mais amplas e em níveis

cada vez mais profundos. A sala de aula po-

de ser um espaço privilegiado de cocriação,

maker, de busca de soluções empreendedo-

ras, em todos os níveis, onde estudantes e

professores aprendam a partir de situações

concretas, desafios, jogos, experiências, vi-

vências, problemas, projetos, com os recur-

sos que têm em mãos: materiais simples ou

sofisticados, tecnologias básicas ou avança-

das. O importante é estimular a criatividade

de cada um, a percepção de que todos po-

dem evoluir como pesquisadores, descobri-

dores, realizadores; que conseguem assumir

riscos, aprender com os colegas, descobrir

seus potenciais. Assim, o aprender se tor-

na uma aventura permanente, uma atitude

constante, um progresso crescente.

[...]

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In:

BACICH, Lilian; MORAN, José. (org.). Metodologias ativas para uma educação

inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 3.

Esta coleção propõe, em diversos momentos, o

trabalho com diferentes estratégias e metodologias

ativas, visando proporcionar condições de trabalho

significativo com as competências gerais, específicas

e habilidades da BNCC. A seguir, são apresentadas

as descrições das estratégias de metodologias ati-

vas que serão trabalhadas no decorrer dos volumes,

proporcionando o desenvolvimento de atividades

contextualizadas com os alunos.

Gallery walk

Esta metodologia ativa tem sua dinâmica seme-

lhante às exposições vistas em museus, pois consis-

te, como produto final, na exibição de trabalhos. O

que a difere é o protagonismo dos alunos ao traba-

lhar a argumentação no decorrer das apresentações

dos cartazes construídos em equipe. A estratégia

em questão, conhecida como caminhada na gale-

ria, ocorre seguindo estes passos.

• Em sala de aula, o professor apresenta os te-

mas, assuntos ou situações-problema que pre-

tende colocar em foco na discussão. Se oportu-

no, tópicos podem ser elencados na lousa com

o intuito de proporcionar uma melhor condu-

ção do trabalho.

• A turma deve ser organizada em duplas ou gru-

pos, considerando as suas especificidades. Isso

deve ser avaliado com base na quantidade de

assuntos apresentados. O importante é consi-

derar as tarefas que devem ser desempenhadas

para que todos os integrantes participem no

decorrer da atividade.

• O professor deve disponibilizar tempo para

que os grupos tenham condições de fazer pes-

quisa de busca, aprofundamento, exemplifica-

ção e fundamentação dos estudos de maneira

contextualizada.

• Cada grupo deve produzir cartazes que servi-

rão de recurso para exposição e apresentação

da pesquisa que fizeram. No dia previamente

agendado e conforme a ordem preestabelecida

com os alunos, eles se prepararão para as exibi-

ções dos trabalhos.

• Os cartazes devem ser fixados em local de fácil

acesso à turma (em sala de aula ou no pátio da

escola). Assim, terão condições de apreciar os

trabalhos dos colegas, fazer leitura e, em mo-

mento oportuno, fazer questionamentos aos

responsáveis pelo cartaz.

• Para cada apresentação deve ser disponibiliza-

do um tempo viável para a interação de todos.

Terminadas as trocas de informação e argumen-

tações entre os alunos, faça outras inferências

voltadas a sanar lacunas que, porventura, pos-

sam ter ficado.

Para concluir o trabalho com esta metodologia

ativa, o professor deve convidar os alunos para uma

roda de conversa com a intenção de pedir opiniões

sobre a atividade realizada. Nesse momento, deve-

-se atentar aos pontos levantados pela turma ava-

liando o que precisa ser considerado e alterado em

outros momentos semelhantes.

Brainstorming

Esta estratégia, também conhecida como tem-

pestade de ideias, consiste em fazer um levanta-

mento de tudo o que os alunos sabem sobre deter-

minado assunto, tema ou situação-problema. Alguns

XXXIII

pontos que ajudam a fazer um levantamento inicial

são curiosidades, causas ou consequências relacio-

nadas ao conteúdo em discussão. A seguir, confira

as etapas que conduzem esta atividade.

diante disso, propõe a dinâmica do debate, ex-

plicando e esclarecendo como ele ocorre.

• A turma é organizada em grupos, de acordo com

posicionamentos favoráveis ou contrários. Os alu-

nos devem ser orientados a fazer levantamentos

de materiais para ampliar o conhecimento, afir-

mar ou refutar aspectos relacionados ao assunto.

• O resultado da pesquisa deve ser levado para

a sala de aula para que os respectivos grupos

discutam e registrem os argumentos e funda-

mentações que serão utilizados no debate.

• No dia predeterminado, um aluno ou o próprio

professor coloca-se como mediador do debate,

para direcionar as perguntas e cronometrar o

tempo das respostas. A turma deve ser organi-

zada em três grupos, dos quais dois participarão

ativamente do debate, organizados em formato

meia-lua ou em dois grandes grupos. Cada um

deverá escolher um debatedor para represen-

tar sua equipe. O terceiro grupo, por sua vez,

ficará responsável por compor a plateia, com

o objetivo de analisar o debate e chegar a um

posicionamento sobre as apresentações.

Enquanto o debate acontece, o professor deve

perceber como os alunos estão se saindo, verificando

as argumentações e fundamentações utilizadas. Ao fi-

nal, abre-se espaço para que eles discutam a respei to

da realização, abordando como foi realizá-la, pontos

positivos e negativos do trabalho em grupo, entre ou-

tras questões.

One-minute paper

Esta estratégia, também conhecida como pa-

pel de minuto, propõe dinamismo e desafio para

aqueles que a praticam. Ela pode ser proposta em

diferentes momentos da aula, bem como para a ve-

rificação do conhecimento prévio, compreensão da

teoria em andamento ou conclusão de atividades,

por exemplo. Trata-se de uma estratégia de rápida

aplicabilidade e fácil contextualização.

Consiste em produzir determinado registro com

o tempo cronometrado em 1 minuto. O professor

lança uma pergunta aos alunos, que devem escrever

em tiras de papel a resposta que julgarem adequa-

da ao questionamento. O tempo é fator crucial no

decorrer da atividade, podendo ser delimitado por

meio do relógio ou do próprio celular. Após 1 minu-

É preciso providenciar, com antecedência, papel sul-

fite cortado em quadrados ou notas adesivas; car-

tolina ou papel kraft e fitas adesivas ou cola escolar.

1º.

O professor deve pedir à turma que se organi-

ze em grupos e disponibilizar os materiais a cada

um deles. Em seguida, o conteúdo é apresentado,

sem aprofundamento dos conceitos.

2º.

Cada grupo deve escrever no centro ou no topo

da cartolina ou do papel kraft o conteúdo ou as-

sunto a ser estudado.

3º.

Cada integrante do grupo deve registrar, nos pa-

péis que foram entregues, o que sabem sobre o

assunto, e colá-los na cartolina ou no papel kraft.

4º.

Cada grupo deve apresentar para a turma o cartaz

com as anotações sobre o conteúdo. Nesse mo-

mento, devem ficar atentos para verificar as seme-

lhanças e diferenças entre os pontos mencionados.

5º.

Após a realização desta estratégia ativa, o professor

deve iniciar o trabalho com o conteúdo curricular,

sempre fazendo associações com os conhecimen-

tos compartilhados pelos alunos na dinâmica.

6º.

Esta estratégia permite verificar os conhecimen-

tos prévios dos alunos de acordo com seu contexto

e vivência de mundo, além de contribuir para desen-

volver a argumentação.

Debate

Trata-se de uma metodologia que proporciona a

reflexão, a argumentação, a exposição de opiniões,

o autoconhecimento, além da socialização entre alu-

nos com respeito às diferentes maneiras de pensar.

Desse modo, para que sua realização seja possível

é necessário cumprir alguns passos, como os apre-

sentados a seguir.

• Em sala de aula, o professor apresenta deter-

minado assunto, tema ou situação-problema

XXXIV

to, os alunos devem colocar suas tiras de papel sobre a mesa do professor (não havendo

a necessidade de identificá-las) para serem lidas e discutidas por toda a turma.

Além de desenvolver a habilidade de síntese, em seguida, os alunos são incentivados a

argumentar com base em seus registros lidos para defender ou refutar a resposta ali regis-

trada. Já o professor deve aproveitar a oportunidade para avaliar como estão se saindo e

fazer apontamentos de acordo com a necessidade.

Think-pair-share

Esta metodologia, também conhecida como pensar-conversar-compartilhar, é realiza-

da em três momentos, sendo o primeiro de maneira individual, o segundo em dupla e o

terceiro em grupo maior, isto é, agregando todos os que estiverem presentes no dia da dinâ-

mica. O professor tem condições de propô-la antes de iniciar o trabalho com um conteúdo

novo, no decorrer da discussão sobre ele ou mesmo enquanto são feitas atividades do livro,

por exemplo. Para compreender esta metodologia, verifique a seguir como ela ocorre.

O professor

lança uma

pergunta

relacionada

ao conteúdo.

Disponibiliza

tempo para os

estudantes

pensarem e

registrarem no

caderno o que

sabem sobre ela.

Permite à turma

que forme duplas

para conversar

sobre os registros

feitos na etapa

anterior.

Conclui a atividade

permitindo a todos

que se expressem,

respeitando os

turnos de fala de

cada um.

É interessante combinar com a turma a medida do tempo dispo-

nível para as etapas que sucedem a questão lançada, no caso, para

o registro no caderno, para o momento em duplas e, por fim,

para as exposições dos alunos a toda a turma. Para esta

última etapa, é interessante acordar com eles como se

manifestarão, possibilitando a todos que tenham seu

momento de fala, de maneira organizada para que

possam ser ouvidos e compreendidos. A argumen-

tação é exercitada no decorrer desta metodologia,

pois estarão constantemente em pronunciamento

de suas falas com a intenção de convencer os cole-

gas acerca das opiniões com as quais concordam

ou discordam, apresentando seus pontos de vista.

Quick writing

Trata-se de uma metodologia ativa que propor-

ciona um momento de desafio e de diversão com

os alunos. É desenvolvida com uma medida de tempo

cronometrada, para registro de conhecimento prévio

ou da compreensão de conteúdos trabalhados com a tur-

ma. Desse modo, esta estratégia, também conhecida como

escrita rápida, pode ocorrer conforme as orientações ao lado.

Um questiona-

mento é lançado

pelo professor à

sua turma.

Cada estudante deve

fazer o registro de

seus conhecimentos

em uma tira de

papel.

Após concluir

esta etapa, os

estudantes devem

entregar as

respostas ao

professor.

O professor deve

cronometrar 5

minutos para os

estudantes

registrarem a

resposta.

As tiras de papel

podem ser fixadas

na lousa ou em uma

cartolina.

Cada uma deve ser

lida e discutida entre

os estudantes, com

mediação do

professor.

Ao final, as

respostas podem

sofrer complemento

ou alteração para

que os registros se

tornem verdadeiros

e/ou completos.

Quick writing

ÍS

I/A

XXXV

Esta metodologia desenvolve nos alunos as habi-

lidades de análise, síntese e registro objetivo sobre

a compreensão de determinado conteúdo. Durante

seu desenvolvimento, o professor tem o papel de

mediador das discussões, lançando posicionamen-

tos com o intuito de trabalhar com seus alunos a

argumentação, por exemplo.

Turn and talk

Trata-se de uma metodologia também conhecida

como vire e fale. O foco desta atividade é a comu-

nicação e a argumentação entre as pessoas que dela

participam. Nela, os alunos são incentivados a dar

pareceres sobre o que sabem do conteúdo, tema ou

situação-problema. No decorrer das aulas, a dinâ-

mica costuma ocorrer conforme as etapas a seguir.

• O professor lança uma pergunta, para levantar

o conhecimento prévio dos alunos, no decorrer

de uma discussão ou em meio à realização de

atividades.

• Disponibiliza tempo para que os alunos se vi-

rem uns para os outros, formando duplas, e

conversem entre si sobre o assunto. Nesse mo-

mento, é necessário esclarecer que o diálogo

consiste em trocar informações de maneira res-

peitosa, pois nem sempre as opiniões se com-

plementam, podendo haver divergências de

pensamentos e argumentos.

• Terminado o tempo, abre-se um momento pa-

ra exposição desses pareceres à turma. O pro-

fessor deve fazer registros na lousa, elencando

os apontamentos mais interessantes que foram

mencionados, os quais auxiliarão na retomada

das informações dadas pela turma, contextuali-

zando o conteúdo e a vivência de mundo.

Esta metodologia ativa permite aumentar o nível

de complexidade dos questionamentos propostos

pelo professor de maneira gradativa.

Experimentação

Quando proposta em contexto escolar, os alunos

constroem o conhecimento com base no método

científico, confirmando ou refutando hipóteses re-

lacionadas aos conteúdos em estudo, por meio de

atividades práticas. Esta metodologia proporciona o

trabalho em grupo, com alunos de diferentes níveis

de aprendizagem que, por vezes, trabalham juntos

associando o conteúdo estudado ao contexto em

que vivem, aperfeiçoando, ainda, as habilidades de

argumentação.

Confira a seguir algumas orientações para o tra-

balho com essa metodologia ativa.

• O professor apresenta a situação-problema e

organiza os grupos.

• De acordo com o assunto, tema ou situação-

-problema, cada grupo se organiza em uma ro-

da de conversa para refletir sobre a prática a

ser realizada, avaliando as diferentes maneiras

de chegar a uma solução.

• Os grupos devem ser orientados a produzir um

roteiro para que tenham um panorama do que

será feito, dos materiais necessários e para vi-

sualizar possíveis dificuldades que possam sur-

gir. Nesta etapa, também verificam se há neces-

sidade de mais pesquisas para desenvolver ou

fundamentar melhor a atividade.

• Feito o planejamento, pode-se partir para a prá-

tica. Constrói-se, verifica-se, analisa-se e regis-

tra-se o decorrer de todo o experimento. Inde-

pendentemente de ter alcançado êxito ou se

deparado com falhas, todo o experimento é vá-

lido. Isso posto, é necessário esclarecer aos alu-

nos que todo comentário, em um experimento,

é valioso, pois serve como apontamento para

tomadas de atitude. É importante que eles sai-

bam quais são os principais pontos de atenção

durante o experimento.

Experimento em andamento

DEU CERTO NÃO DEU CERTO

continua o que houve?

toma novas

atitudes

revê processo

deu certo continua

chega a um

resultado

chega a um

resultado

ÍS

I/A

XXXVI

• Em data marcada, os resultados dos experimen-

tos devem ser apresentados. Nesse momento,

o professor deve permitir aos alunos que deem

seus pareceres, tirem dúvidas com os colegas

ou acrescentem orientações.

• Ao final, abre-se uma roda de conversa para

que a turma fale sobre a realização do trabalho,

pontue a evolução do conhecimento e dê su-

gestões para outros experimentos.

Mapa mental

Esta metodologia ativa auxilia os alunos a orga-

nizar o conteúdo estudado de maneira visual, cria-

tiva, clara e objetiva. Auxilia, ainda, a desenvolver

as habilidades de síntese, ordenação, organização e

associação de informações.

Por meio de palavras-chave ou expressões curtas,

constrói-se um panorama, auxiliando os alunos a

agregar dados para compreender o conceito. Desse

modo, parte-se de uma expressão relacionada ao

conteúdo em estudo e dela partem as ramificações.

Em um primeiro momento, o professor pode cons-

truir o mapa mental com a turma e, em outros, per-

mitir aos próprios alunos que o façam. É interessan-

te que ambas as situações ocorram, pois na primei-

ra o professor ensina a elencar o que é interessante

pontuar; na segunda, verifica como sua turma está

se saindo em relação à seleção das

informações.

A produção de um mapa mental pode ser reali-

zada individualmente, em dupla, em grupo ou com

toda a turma. O professor deve estar atento ao

momento da aula e propor a melhor maneira para

produzi-lo com os alunos. Concluída a produção,

todas as ramificações, com termos ou expressões

utilizadas, devem ser avaliadas pelo professor e pela

turma, com o intuito de verificar se o registro supre

o que pretenderam produzir.

Os próprios alunos podem fazer uso desta estra-

tégia como método de estudo e para apresentações

de trabalhos, por exemplo.

Sala de aula invertida

Esta metodologia ativa propõe uma inversão de

papéis e contextos, na qual o aluno é protagonista

do seu aprendizado, favorecendo o desenvolvimen-

to de sua autonomia e responsabilidade. A dinâmica

ocorre de acordo com os passos a seguir.

• O professor verifica o conteúdo/assunto/tema

com o qual trabalhará e providencia materiais

(impressos ou em plataformas digitais) para a

turma ou solicita aos próprios alunos que bus-

quem informações sobre ele.

• Os alunos estudam o material em casa, com ante-

cedência, para que, na data combinada, exponham

as compreensões e interpretações que tiveram. De

maneira organizada e acordada com eles, cada um

deve dar seu parecer aos colegas da turma.

• No decorrer desta etapa, o professor comple-

menta, confirma ou refuta informações de ma-

neira sutil. Além de aproveitar para relacionar os

materiais extras pesquisados pelos alunos com

o conteúdo que dará início e ainda extrapolar

relacionando-os com as vivências de mundo.

• Ao término das explicações da turma, o profes-

sor trabalha o conteúdo previsto relacionando-

-o ao conhecimento compartilhado pelos alu-

nos. É uma maneira de levá-los a compreender

o conteúdo em estudo, por meio da relação

com o contexto de vivência deles, afirmando o

protagonismo no processo de construção do

próprio conhecimento.

Seminário

Esta metodologia desenvolve algumas habilidades

nos alunos, como autonomia, assiduidade, empatia,

respeito e, por vezes, cooperação. O protagonismo

dos alunos permeará todas as etapas da atividade,

e o professor será o mediador e auxiliador em cada

uma delas.

É uma atividade para ser realizada em grupo, neces-

sitando do comprometimento de todos os integrantes

no decorrer das etapas, como a distribuição de tarefas

no grupo, a pesquisa, o levantamento de referências

confiáveis, a verificação de materiais necessários pa-

ra montar uma apresentação, as produções textuais

(dos materiais a serem apresentados e de um roteiro a

ser seguido), além da organização para condução das

apresentações. Desse modo, para ser desenvolvida pe-

los alunos, ela deve ocorrer da seguinte maneira.

• Um conteúdo é trabalhado com a turma e,

após conversa, explicação e/ou discussão, o

professor propõe a produção de diferentes se-

minários sobre temas, assuntos ou diferentes

situações-problema que fazem parte do con-

XXXVII

texto deles. Os assuntos podem ser elencados

na lousa com o intuito de serem distribuídos

entre os grupos que serão formados.

• Tanto a formação dos grupos quanto a esco-

lha dos temas podem ser decididas em comum

acordo com os alunos ou por meio de sorteio.

Outra etapa importante que pode ser combi-

nada nesse momento é a ordem das apresen-

tações, para que eles saibam em que momento

será sua vez de se pronunciar.

• Cada grupo deve se organizar para pesquisar o

assunto (com base em fontes confiáveis), sele-

cionar as informações relevantes e debater sobre

os pontos que serão apresentados no seminário.

• Em seguida, deverão organizar a apresentação, dis-

tribuindo as falas de cada integrante, organizando

e confeccionando os materiais que serão utiliza-

dos, como cartazes, gráficos, tabelas e vídeos.

• Na data marcada, os grupos se apresentam e,

ao final da fala de cada um deles, pode haver

um momento de conversa com os demais gru-

pos da turma, abrindo espaço para outros pa-

receres, confirmações, contestações, questio-

namentos e conclusões sobre o tema.

• Ao final, é importante disponibilizar um momento

para que todos os alunos façam uma autoavalia-

ção e falem de sua participação nas etapas desta

atividade, do que tiveram facilidade e também de

suas dificuldades. Isso ajudará a promover melho-

rias em outros trabalhos semelhantes a este.

Esta metodologia ativa permite aos alunos com

diferentes opiniões que trabalhem juntos, aprimo-

rando a argumentação e possibilitando a todos que

conciliem o conteúdo a fatos do cotidiano, enxer-

gando o problema de maneira contextualizada.

O uso de novas tecnologias na educação

A utilização de recursos tecnológicos é algo pre-

sente no cotidiano de parte dos brasileiros. Sendo as-

sim, a escola exerce uma função predominante na for-

mação de indivíduos aptos a utilizar tais tecnologias,

levando-os a desempenhar sua cidadania ao compre-

ender o mundo em que vivem. Além disso, alguns re-

cursos tecnológicos podem trazer grandes contribui-

ções para o processo de ensino-aprendizagem.

O uso das Tecnologias da Informação e Comu-

nicação (TICs) tem demonstrado resultados satis-

fatórios na relação com os conteúdos curriculares,

tornando-os mais atrativos para os alunos, os quais,

consequentemente, assumem uma postura mais

participativa na sala de aula.

Quando falamos em tecnologia na educação, pen-

samos primeiramente no computador e na internet,

mas é importante lembrar que a lousa, a televisão,

o rádio e tantos outros recursos utilizados em sala

de aula também são tecnologias. Sendo assim, quais

são as novas tecnologias? Confira a seguir o que a

professora e pesquisadora Nuria Pons Vilardell Ca-

mas afirmou sobre esse assunto em entrevista con-

cedida ao Portal Brasil.

[...]

Segundo a professora, por novas tecno-

logias entende-se a convergência de tecno-

logias e mídias para um único dispositivo,

que pode ser o notebook, o celular, o tablet,

a lousa digital, o robô e quaisquer outras

que surjam. Para o uso educacional, interes-

sa particularmente a produção colaborativa

de conhecimento, em que alunos e professo-

res juntos também sejam coautores. [...]

CAMAS, Nuria Pons Vilardell. Novas tecnologias facilitam a aprendizagem

escolar. Entrevista ao Portal Brasil, 10 jul. 2014. Disponível em: https://

memoria.ebc.com.br/infantil/para-educadores/2014/07/novas-tecnologias-

facilitam-a-aprendizagem-escolar. Acesso em: 17 maio 2022.

Portanto, o computador é uma das principais fer-

ramentas tecnológicas utilizadas na educação. Suas

possibilidades de uso são variadas, principalmente

se o computador estiver conectado à internet, per-

mitindo ao usuário pesquisar e acessar informações

de sites do mundo inteiro. No entanto, mesmo sem

conexão à internet, o professor pode utilizar o com-

putador em diversas situações, como programas de

editoração de texto que oferecem a possibilidade

de produzir e editar materiais textuais; programas

de apresentação de slides, com os quais é possível

criar formas diferentes e atrativas para apresentar

os conteúdos para os alunos e também para a apre-

sentação de trabalhos desenvolvidos por eles.

Outra ferramenta que pode ser utilizada como

recurso tecnológico é o tablet. Combinando a capa-

cidade de processamento de um computador com

a mobilidade e a interatividade dos smartphones,

os tablets podem ser de grande auxílio em diversas

atividades educacionais, dentro ou fora da escola.

https://memoria.ebc.com.br/infantil/para-educadores/2014/07/novas-tecnologias-facilitam-a-aprendizagem-escolar

XXXVIII

Deve-se ter em mente, dessa forma, que instrumen-

tos, como o computador, têm por finalidade favo-

recer e tornar mais interativo o processo de ensi-

no-aprendizagem, permitindo aos alunos que reali-

zem atividades que possam levá-los a experiências

significativas

no ambiente escolar. Lembrando que

a utilização desses recursos deve estar associada a

uma proposta didática e metodológica.

Um exemplo interessante de como usar as novas

tecnologias em sala de aula é promover o acesso a

museus virtuais e acervos digitais. Essas atividades

favorecem o contato com uma grande diversidade

de vestígios históricos, em lugares e sociedades di-

ferentes. Usar essas ferramentas também contribui

para que os próprios alunos organizem, construam

e divulguem acervos e museus de sua própria comu-

nidade, por exemplo, reconhecendo esses recursos

como elementos a favor da memória.

Uma vez que essas tecnologias devem ser vistas

como ferramentas no processo de ensino-aprendi-

zagem, é primordial considerar que o foco do ensi-

no continua sendo o indivíduo. Muitas vezes é ne-

cessário adaptar e adequar os novos processos de

ensino ao uso desses recursos para que sirvam da

melhor forma possível ao professor e ao aluno, os

principais agentes dessa etapa.

Para que o uso das tecnologias atinja os objetivos

propostos, é importante ressaltar algumas informa-

ções. Confira o quadro a seguir.

O uso das tecnologias na educação

Escola

O uso da tecnologia deve ir além do

trabalho em sala de aula e servir de

ferramenta nas atividades e nos estudos

desenvolvidos na escola pela equipe

pedagógica e pelo corpo docente.

Professor

Cabe ao professor conhecer o

funcionamento desses recursos para

orientar o trabalho dos alunos e

auxiliá-los a organizar a aquisição de

conhecimentos diante de um repertório

tão vasto de informações.

Sala de

aula

A tecnologia não deve ser vista apenas

como uma ferramenta de busca de

respostas, mas também como um

recurso capaz de favorecer a aquisição

e organização de conhecimentos e a

produção de novas informações.

Mesmo com todas as ferramentas digitais dispo-

níveis, o professor e a escola devem utilizar esses

recursos de maneira equilibrada, sem descartar ou-

tras práticas educacionais, como a leitura de livros

e as pesquisas de campo, também importantes no

processo de ensino-aprendizagem.

Pensamento computacional

Diante de propostas criativas e inovadoras para

a educação, a relação do ensino com a tecnologia

vem sendo suprida e adaptada para uma aprendiza-

gem em que alunos, chamados de nativos digitais,

aprimorem ainda mais seu domínio sob as novas

tecnologias e aprendam a resolver problemas por

meio delas e da linguagem do pensamento compu-

tacional.

As tecnologias educacionais carregam consigo

uma maneira dinâmica e atrativa de trabalhar os

conteúdos de modo digital e tecnológico em sala de

aula. A Sociedade Brasileira de Computação (SBC)

propôs estratégias importantes para a formação dos

alunos com o ensino tecnológico e as organizou em

três eixos, considerando-os conhecimentos básicos

de computação. Entre esses eixos, encontra-se o do

pensamento computacional. A SBC o define como:

“capacidade de sistematizar, representar, analisar e

resolver problemas”.

• Letramento digital

• Cidadania digital

• Tecnologia e Sociedade

Cultura digital

• Representação de dados

• Hardware e So�ware

• Comunicação e Redes

Tecnologia digital

• Abstração

• Algoritmos

• Decomposição

• Reconhecimento de padrões

Pensamento computacional

Etapas da Educação

Fonte de pesquisa: CENTRO de Inovação para a Educação Brasileira.

Disponível em: https://curriculo.cieb.net.br/. Acesso em: 17 maio 2022.

ÍS

https://curriculo.cieb.net.br/

XXXIX

O aluno desenvolve diferentes habilidades ao rea-

lizar atividades que exploram o pensamento compu-

tacional. Com base na BNCC (BRASIL, 2018), é por

meio do pensamento computacional que os alunos

desenvolvem capacidades de compreensão, análise,

definição, modelagem, resolução, automatização de

problemas e encontram soluções, tudo isso de modo

metódico e sistemático, desenvolvendo algoritmos.

Esse pensamento está organizado em quatro pilares.

Conheça as características de cada um deles a seguir.

• Abstração: classificar e filtrar as informações

que são relevantes e que auxiliarão na resolu-

ção, descartando o que não é relevante.

• Decomposição: dividir, ordenar e analisar o

problema em partes ou em subproblemas, frag-

mentando-o para auxiliar em sua resolução.

• Reconhecimento de padrões: verificar e iden-

tificar o que gera o problema e os elementos

que o estruturam, identificando características

comuns entre os problemas e soluções.

• Algoritmo: definição e execução de estratégias

para a resolução do problema, podendo ser

entendido também como o desenvolvimento

de um passo a passo para que o objetivo seja

alcançado.

Ao trabalhar o pensamento computacional com

alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, é im-

portante ter alternativas adequadas e eficientes para

desenvolvê-lo. Ao buscar solucionar um problema,

é possível utilizar ou não todos esses pilares. Essas

formas de ação do pensamento computacional e de

seus pilares são modos de explorar o raciocínio ló-

gico e viabilizar aprendizagens, por meio da compu-

tação plugada ou desplugada.

Plugada: faz uso de ferramentas tecnológicas e di-

gitais, como vídeo, computador, tablet, smartphone,

softwares e hardwares.

Desplugada: não necessita de recursos tecnológicos,

podendo ser aplicada em qualquer contexto educa-

cional, como em jogos manuais, alinhados às meto-

dologias ativas, em dinâmicas ou situação-problema

do dia a dia e até mesmo em atividades de pesquisa.

e desplugadas de maneira contextualizada. Durante

a realização das atividades, considere as diferentes

características dos alunos, para que eles possam de-

senvolver o pensamento computacional de acordo

com as capacidades e habilidades individuais.

Práticas de pesquisa

O desejo de obter ou produzir novas informações

é construído por meio de uma inquietação, uma situa-

ção-problema, uma dúvida ou um tema a ser inves-

tigado. O desenvolvimento da pesquisa permite aos

alunos adquirir conhecimentos por meio da busca

de informações para a produção de novos saberes,

valorizando sua autonomia, argumentação, defesa de

ideias, compreensão de diversas linguagens e a pro-

dução de diferentes discursos verbais e não verbais.

Nesta coleção, serão propostas diversas pesqui-

sas relacionadas à história da Ciência, com o objeti-

vo de promover a compreensão do desenvolvimen-

to histórico de diferentes conceitos, e acerca de fa-

tos da realidade, visando identificar e desmentir fake

news. Uma possível prática de pesquisa que pode

ser desempenhada pelos alunos é a revisão biblio-

gráfica. Essa prática tem como objetivo realizar um

levantamento do que já foi escrito e debatido sobre

determinado tema ou assunto. A busca por esses

materiais pode ser feita em livros, artigos, jornais,

sites e revistas.

Lima e Mioto (2007, p. 38) defendem que “a pes-

quisa bibliográfica implica em um conjunto ordenado

de procedimentos de busca por soluções, atento ao

objeto de estudo, e que, por isso, não pode ser alea-

tório”. Podemos considerar, então, que a pesquisa de

revisão bibliográfica revisa e interpreta em seu méto-

do a visão de outros autores a respeito de determi-

nado assunto, por meio de estratégias de pesquisa

histórica e sócio-histórica, gerando, assim, uma nova

visão acerca do tema. A prática de revisão bibliográfi-

ca deve ser desenvolvida da seguinte maneira.

• Definir qual tema ou assunto será investigado.

• Buscar informações sobre o tema por meio de

palavras-chave, autores, assuntos etc.

• Realizar a pesquisa em fontes importantes, sig-

nificativas e variadas.

• Selecionar os textos relevantes, de acordo com

o objetivo da pesquisa.

Esta coleção sugere em determinados momen-

tos, do Manual do professor, atividades plugadas

• Fazer a leitura atenta do material selecionado.

• Produzir uma síntese com base no material se-

lecionado.

É importante orientar os alunos a sempre pes-

quisar em fontes atuais e confiáveis, bem como a

confrontar as informações obtidas.

Relações entre os

componentes curriculares ..................................................................................XXVII

O aprendizado em sala de aula ...........................................................XXVIII

Competência leitora .........................................................................................................XXIX

Metodologias e estratégias ativas ........................................................XXXI

O uso de novas tecnologias na educação ....................XXXVII

Pensamento computacional .....................................................................XXXVIII

Práticas de pesquisa .....................................................................................................XXXIX

O aluno dos Anos Finais do

Ensino Fundamental ........................................................................................................................XL

Competências socioemocionais .......................................................................XL

Cultura de paz e combate ao bullying ................................................XLI

Culturas juvenis ..................................................................................................................................XLI

Habilidades da BNCC • Ciências 9º ano ..................................XLII

Quadro de conteúdos ...........................................................................................................XLIII

Sugestões de cronograma ...................................................................................XLVII

Orientações para as seções O que eu já sei?,

O que eu estudei? e O que eu aprendi? ............................XLVII

Referências bibliográficas comentadas .....................................LX

Referências bibliográficas

complementares comentadas.......................................................................LXIII

Início da reprodução do livro do aluno ................................................1

Sumário ...............................................................................................................................................................................8

O que eu já sei? ...........................................................................................................................................12

UNIDADE 1 Universo e vida ......................................................................................16

CAPÍTULO 1 – Alguns aspectos da Ciência

e do Universo ............................................................................................................................................18

CAPÍTULO 2 – A vida na Terra .............................................................................46

O que eu estudei?............................................................................................................................65

UNIDADE 2 Genética e evolução ................................................................66

CAPÍTULO 3 – Hereditariedade .........................................................................68

CAPÍTULO 4 – Evolução dos seres vivos ........................................98

CAPÍTULO 5 – Diversidade biológica .................................................128

O que eu estudei?.........................................................................................................................149

UNIDADE 3 Matéria..................................................................................................................150

CAPÍTULO 6 – Estudando a matéria .....................................................152

CAPÍTULO 7 – Tabela periódica .....................................................................176

CAPÍTULO 8 – Transformações da matéria............................190

O que eu estudei?.......................................................................................................................223

UNIDADE 4 Ondas e luz ..............................................................................................224

CAPÍTULO 9 – Ondas ........................................................................................................226

CAPÍTULO 10 – Luz ................................................................................................................250

O que eu estudei?.......................................................................................................................273

O que eu aprendi? ...........................................................................................................................274

Sumário

Livro do aluno

Esta coleção é composta de quatro volumes des-

tinados aos Anos Finais do Ensino Fundamental. Os

volumes estão organizados em unidades e capítulos,

e os conteúdos em tópicos com títulos e subtítulos,

considerando as competências e as habilidades da

BNCC estabelecidas para cada ano.

Além desses elementos, esta coleção apresenta a

seguinte estrutura.

Conheça a estrutura da coleção

Seção presente no início de cada volume com atividades

que têm como objetivo propor uma avaliação diagnósti-

ca, fornecendo ao professor informações sobre os co-

nhecimentos prévios dos alunos referentes aos conteú-

dos que serão abordados no volume. Algumas atividades

propostas nesta seção também podem colaborar com a

preparação do aluno para exames de larga escala, pois

apresentam estrutura semelhante à utilizada em ques-

tões abordadas nesse tipo de exame, como as provas do

Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), aplica-

das aos alunos do 9º ano.

O que eu já sei?

As aberturas de unidade são trabalhadas em duas páginas,

nas quais constam imagens e textos relacionados aos as-

suntos abordados na unidade. Esses recursos visam con-

textualizar os conteúdos, aproximando-os do cotidiano

dos alunos. Nessas páginas, há também o boxe Iniciando

a conversa, com questões que buscam desenvolver com-

petências relacionadas à análise de imagens; incentivar o

compartilhamento de ideias; desenvolver a argumentação

e o respeito à opinião dos colegas; além de possibilitar aos

alunos que expressem conhecimentos prévios e façam in-

ferências com base em suas próprias vivências e experiên-

cias. No boxe Agora vamos estudar..., são apresentados

os principais assuntos que serão estudados na unidade.

Páginas de abertura das unidades

Os conteúdos são organizados por títulos e subtítulos, e

durante seu desenvolvimento são apresentados textos e

vários recursos visuais, verbais e verbo-visuais, que, além

de auxiliar os alunos no estudo dos conteúdos, incentiva

o hábito de leitura de diferentes gêneros. Ainda, ao longo

das páginas de teoria, são propostas questões que incen-

tivam a participação dos alunos, aproximando o conteú-

do da realidade deles e favorecendo a atuação de cada

um na construção do conhecimento.

Desenvolvimento dos conteúdos

Este boxe explora assuntos que complementam e am-

pliam alguns conteúdos abordados nos capítulos.

Boxe complementar

Por meio de diversos tipos de recursos, como textos e

imagens, as atividades propostas trabalham assuntos re-

ferentes aos conteúdos de cada tópico. As diferentes es-

tratégias dessas atividades contribuem para desenvolver

a autonomia e a criticidade dos alunos, além das com-

petências e habilidades descritas na BNCC, auxiliando

no desenvolvimento da capacidade deles de argumen-

tar e inferir. Algumas atividades propostas nesta seção

também podem colaborar para a preparação dos alunos

para exames de larga escala, pois apresentam o formato

semelhante ao de questões abordadas nesse tipo de exa-

me, como as provas do Sistema de Avaliação da Educa-

ção Básica (Saeb), aplicadas aos alunos do 9º ano.

Atividades

Este boxe destaca algumas competências socioemocio-

nais, como empatia, respeito, resiliência, assertividade,

persistência, curiosidade, criatividade, responsabilidade,

autonomia e autoconhecimento, que são desenvolvidas

aluno dos Anos Finais

do Ensino Fundamental

O ambiente escolar é composto por uma diversi-

dade de alunos, que potencialmente têm se tornado

cada vez mais protagonistas de sua aprendizagem, de

sua prática social e da formação do seu futuro. Esse

processo tem grande influência dos espaços aos quais

esses alunos pertencem, onde eles vivem experiências,

tiram dúvidas e, em seguida, obtêm o êxito daquilo

que se espera por meio do conhecimento adquirido.

Os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental

buscam por conhecimentos que os ajudarão no de-

safio da vida e também daqueles que poderão surgir

no futuro. Para isso, eles precisam ter suporte social e

emocional. Cabe, então, à educação auxiliar na forma-

ção desses cidadãos em seu processo de aprendiza-

gem em todos os seus aspectos, como cita a BNCC:

[...]

Independentemente da duração da jornada

escolar, o conceito de educação integral com

o qual a BNCC está comprometida se refere à

construção intencional de processos educati-

vos que promovam aprendizagens sintoniza-

das com as necessidades, as possibilidades e

os interesses dos estudantes e, também, com

os desafios da sociedade contemporânea. Is-

so supõe considerar as diferentes infâncias e

juventudes, as diversas culturas juvenis e seu

potencial de criar novas formas de existir.

[...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_

versaofinal_site.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

Portanto, preparar a juventude para a vida a par-

tir do agora é imprescindível para o desenvolvimento

pessoal e em sociedade, promovendo a autonomia

que se revela nas tomadas de decisões responsáveis

quanto aos estudos, aos direitos e deveres e à repre-

sentação social como adolescentes. O processo de

ensino-aprendizagem deve considerar interioridade,

sonhos, anseios, sentimentos, entre outros aspectos

humanos relevantes.

Competências socioemocionais

As competências socioemocionais podem ser

compreendidas como as habilidades que o indiví-

duo desenvolve para ser capaz de lidar com suas

emoções, pensamentos, sentimentos, mediar seus

conflitos internos e externos e resolver problemas.

Com isso, ele se torna capaz de se autoconhecer,

quando entende que precisa agir de forma respon-

sável em sociedade, adquirindo habilidades de con-

trole sobre diferentes situações.

Quando o aluno chega à sala de aula, as suas habi-

lidades cognitivas, emocionais e físicas são avaliadas

pelo professor de maneira indireta ou direta. No ca-

so das competências socioemocionais, a curiosidade,

o autoconhecimento e a autonomia, por exemplo,

são fatores que podem ser observados no primeiro

momento. É importante que o docente fique sempre

atento e conheça seus alunos para que possa auxiliar

no desenvolvimento das atitudes e valores, colaboran-

do assim para a formação integral de cada um deles.

Articulada com a construção do conhecimento e

do desenvolvimento do aluno, a formação de atitudes

e valores requer estímulos que transformem a ação

humana, em relação aos seus conhecimentos e prá-

ticas sociais, levando em consideração as dimensões

físicas, sociais, emocionais, históricas e culturais dos

indivíduos. Com base nessas características que de-

vem ser consideradas para trabalhar as competências

socioemocionais com os alunos, a coleção busca ex-

plorar, em seções e boxes, a relação dessas compe-

tências com o cotidiano deles, visando ao seu desen-

volvimento integral. A seguir, constam as principais

competências desenvolvidas nesta coleção.

autonomia responsabilidade

respeito empatia curiosidade

assertividadecriatividade persistência

autoconhecimento resiliência

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

XLI

Cultura de paz e combate ao bullying

Saber ouvir e respeitar os outros é uma maneira

de viver em sociedade de forma pacífica. Nesse sen-

tido, a cultura de paz, de acordo com Von (2003),

envolve as práticas de respeito aos valores, atitudes,

tradições, comportamentos e modos de vida que

o indivíduo deve desenvolver em relação ao outro,

aos princípios de cada ser humano, ao direito à li-

berdade de expressão de cada um, ao direito de ir e

vir e aos direitos do ser humano.

O compromisso pessoal que o cidadão firma

quando se compromete a promover a cultura de paz

é de responsabilidade com a humanidade em seus

aspectos físicos, sociais e emocionais, com intuito

de fomentar a responsabilidade social em respeitar

cada pessoa, evidenciando o bom tratamento sem

discriminação, preconceito ou violência, prezando

por atos generosos, defendendo a liberdade de ex-

pressão e a diversidade cultural, além de promover a

responsabilidade de conservação da natureza e con-

tribuir com a comunidade em que se está envolvido.

Para que essas práticas respeitosas sejam difundi-

das por meio da educação, o professor deve traba-

lhá-las de maneira contextualizada e de forma direta

ao combate de todo e qualquer tipo de violência e

preconceito aos aspectos físicos, sociais, econômi-

cos, psicológicos e sexuais, inclusive com o bullying,

que é uma das violências mais presenciadas nas ins-

tituições escolares, causando constrangimento a

quem o sofre e desfavorecendo o ambiente da sala

de aula e da escola.

O diálogo é o principal meio de combate à vio-

lência na escola, por meio da reflexão sobre o indi-

víduo e o coletivo, na discussão de ideias, de temas

sensíveis e de valores e atitudes. É também um meio

de alerta para promover a cultura de paz e os valo-

res éticos educacionais ligados a ela, como respeito,

solidariedade, amor e responsabilidade. Tais temá-

ticas são fundamentais atualmente, na busca por

fomentar o aprendizado com um olhar mais igua-

litário, de inclusão, de troca de experiências e de

valores, envolvendo os profissionais de educação e

os alunos, uma vez que a educação sem violência é

proposta nesta coleção por meio de atividades que

promovem valores, atitudes e ideais de paz.

Culturas juvenis

O olhar para a juventude é múltiplo e de contínua

construção, pois a cada dia ela vem sendo compre-

endida de maneira expressiva por meio da transfor-

mação constante de sua realidade, que se ajusta ba-

seada nos gostos musicais, artísticos, tecnológicos,

esportivos, profissionais, entre outros que envolvem

essa heterogeneidade. A identidade dessa geração é

moldada e vive em constante processo de mudança

em relação aos gostos e experiências sociais, por

meio de suas relações, fator que também a carac-

teriza. Essa modulação de identidade e preferências

é algo que torna o jovem autônomo em seu modo

de agir, de pensar seu presente e seu futuro, bem

como de produzir a si mesmo.

Uma de suas principais produções envolve seu

modo de ser e agir, de se vestir, comprar e consu-

mir o que lhe agrada, com base em influências de

um mundo globalizado cujo trânsito de informações

é veloz. A tecnologia e outros recursos influencia-

dores são fontes que alimentam essas informações

e incentivam as produções de estilos e expressões

culturais da juventude, podendo ser influenciados

pelas redes sociais, por influenciadores digitais, fil-

mes, fotos, games, entretenimentos, entre outros

recursos tecnológicos que se renovam a cada dia.

Esse momento de descoberta de coisas novas en-

volve os atos de participar, criar, interagir, dialogar

e, principalmente, mudar. A juventude se constrói,

reconstrói e planeja para si o que reconhece como

tomada de consciência, atitude voltada a alcançar o

que se almeja. Esse processo de projeção do futuro

vem da necessidade de pensar a sua vida profissio-

nal e pessoal. Diante desse desafio, eles argumen-

tam, criam projetos, pesquisam, interagem, desco-

brem inovações e vivem experiências que os fazem

pensar em seu crescimento.

Esta coleção propõe trabalhar com as culturas

juvenis por meio de diversos temas e atividades ex-

plorados nos volumes. Ademais, é contemplado o

trabalho com o protagonismo para a construção de

projetos particulares, tirando dúvidas e incertezas

quanto ao seu futuro pessoal e profissional, possibi-

litando a eles que o idealizem com base naquilo de

que gostam, no que pensam e no que expressam.

XLII

Habilidades da BNCC • Ciências 9º ano

Unidades temáticas Habilidades

Matéria

e energia

(EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas

transformações com base no modelo de constituição submicroscópica.

(EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em

transformações químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.

(EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria (constituição do

átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer sua evolução histórica.

(EF09CI04) Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas as cores de luz

podem ser formadas pela composição das três cores primárias da luz e que a cor de

um objeto está relacionada também à cor da luz que o ilumina.

(EF09CI05) Investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão e recepção

de imagem e som que revolucionaram os sistemas de comunicação humana.

(EF09CI06) Classificar as radiações eletromagnéticas por suas frequências, fontes e

aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em controle remoto,

telefone celular, raio X, forno de micro-ondas, fotocélulas etc.

(EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na

medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento

de doenças (radioterapia, cirurgia ótica a laser, infravermelho, ultravioleta etc.).

Vida e

evolução

(EF09CI08) Associar os gametas à transmissão das características hereditárias,

estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.

(EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários,

segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas

envolvendo a transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.

(EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas de Lamarck e Darwin apresentadas em

textos científicos e históricos, identificando semelhanças e diferenças entre essas ideias

e sua importância para explicar a diversidade biológica.

(EF09CI11) Discutir a evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da seleção

natural sobre as variantes de uma mesma espécie, resultantes de processo reprodutivo.

(EF09CI12) Justificar a importância das unidades de conservação para a preservação da

biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos de unidades

(parques, reservas e florestas nacionais), as populações humanas e as atividades a eles

relacionados.

(EF09CI13) Propor iniciativas individuais e coletivas para a solução de problemas

ambientais da cidade ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo

consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas.

Terra e

Universo

(EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol, planetas

rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a localização do

Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas uma galáxia

dentre bilhões).

(EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações sobre a origem da Terra,

do Sol ou do Sistema Solar às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito,

orientação espacial e temporal etc.).

(EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência humana fora da

Terra, com base nas condições necessárias à vida, nas características dos planetas e nas

distâncias e nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e interestelares.

(EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida e morte) baseado no

conhecimento das etapas de evolução de estrelas de diferentes dimensões e os efeitos

desse processo no nosso planeta.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 350-351.

Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 7 jul. 2022.

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

XLIII

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XLIV

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EDIT-Superação-Ciências-9-ano- - Português (2024)